Nuestra formación profesional como Terapeutas Ocupacionales nos conduce por el camino de una visión integradora en la que un análisis situacional apropiado de las habilidades para la escritura de los niño y las niñas en edad escolar sería aquel en el que converjan no solo las habilidades de orden neuromuscular, y puramente sensorio motoras, sino también aquellos aspectos relacionados a la motivación, las habilidades cognitivas y de procesamiento, así como el impacto del ambiente humano y no humano, y la cultura de enseñanza – aprendizaje al interior de las instituciones educativas en las que prestamos servicios relacionados al desempeño ocupacional de los escolares y en específico a aquellos servicios dirigidos al favorecimiento de las habilidades para el aprestamiento, desarrollo y ejecución de la tarea escrita.
En esta entrega de Enclave TO se abordan los aspectos antes mencionados como producto de una juiciosa revisión de la literatura, buscando ampliar el panorama y dar a conocer las prácticas profesionales recomendadas en los resultados concluyentes de las investigaciones de terapeutas ocupacionales, expertos y teóricos, en aras de facilitar la competencia argumentativa tan necesaria y que el medio demanda de los profesionales de nuestra disciplina al momento de evaluar, comprender, describir o explicar, las razones del por qué un escolar escribe de la manera en que lo hace y la pertinencia de las acciones terapéuticas que proponemos cuando las habilidades para la escritura se ven afectadas.
Fundamentación Teórica
El proceso de aprendizaje de la escritura es en sí mismo el centro de interés
de distintas disciplinas, por tanto resulta propicio aclarar el posicionamiento teórico desde el cual nos ubicamos los terapeutas ocupacionales.
La escritura temprana se desarrolla dentro de un contexto social a medida que los niños interactúan con los adultos y su entorno para usar y crear impresiones significativas(Gerde et al., 2014); Este complejo proceso claramente involucra la influencia de un entorno humano y no humano, así como las habilidades requeridas para la ejecución y la compleción de la tarea involucrada en la propia construcción y desempeño de la ocupación de escolaridad, por esta razón los Terapeutas Ocupacionales nos posicionamos teóricamente desde modelos ecológicos, modelos de desempeño ocupacional, y teorías de desarrollo evolutivo, aprendizaje motor y conocimientos derivados de las neurociencias.
Claramente, los entornos e interacciones proporcionados a los niños son esenciales para apoyar el desarrollo de la escritura en ellos. Existen varios modelos ecológicos en terapia ocupacional que enfatizan la importancia del medio ambiente y cómo interactúa con la persona y sus ocupaciones. Estos modelos observan a la ocupación como central, con el desempeño ocupacional de una persona en su nivel más óptimo cuando la persona, el entorno y la ocupación se cruzan (Gerde et al., 2014), dando como resultado una ejecución propia y única caracterizada por un funcionamiento que identifica a quien lo desarrolla, es así como todas las ejecuciones de la ocupación del escolar se sitúan en el plano de la diversidad funcional e involucra entornos familiares e institucionales. De esta manera interpretando y tomando licencia para parafrasear la propuesta de Veliz y Uribe-Echavarria en torno al rol del Terapeuta Ocupacional en el abordaje de los escolares “la intencionalidad de los mismos se direcciona también a construir, reconstruir y resignificar relaciones y símbolos vinculares desde la cotidianeidad de la vida en la escuela, requiriendo también diversas miradas clínicas y psicosociales que apunten hacia el desarrollo de la autonomía. Por lo tanto, para facilitarla, la intervención debe considerar los diferentes contextos ocupacionales al que el niño se enfrenta y apoyarle en reconocerse a sí mismo como ser ocupacional a través de su vivencia como escolar, esto es al final un desafío no solo para la familia sino para toda la comunidad a la que pertenece, en ese sentido el contexto escolar inclusivo pasa a ser tal, en cuanto el niño logra el ejercicio de su autonomía como expresión de libertad, capacidad y relación”(Véliz R. & Uribe-Echevarría M., 2009), esta postura apoya la idea de que la atención multidisciplinar es de gran importancia en especial el rol de los padres, ya que no se trata solo de una problemática de orden físico biológico funcional, sino además de implicaciones psicosociales desde los
significados y símbolos asignados a la experiencia de autonomía y sus efectos en el relacionamiento, sentido de libertad, y percepción de bienestar, es decir, problemáticas en el orden de la maduración y el desarrollo, dos enfoques tan distintos como complementarios entre sí, y que iremos definiendo más adelante en esta lectura.
Sin embargo, tal como lo indican Stewart y colaboradores en 2017 (Stewart et al., 2017) el incumplimiento de los padres a las intervenciones de salud directas e indirectas para sus hijos es un problema grave y común, esto refiriéndose en su estudio a las dificultades expuestas por los padres para adherirse al cumplimiento del procedimiento conocido como Willbarger Therapressure, una intervención que beneficia a niños con hiperresponsividad sensorial y que en algunos casos puede beneficiar también los grados de atención requeridos en los procesos de aprendizaje de escritura, el autor citando los resultados de otros estudios enfatiza el bajo porcentaje de adherencia de los padres a las intervenciones terapéuticas y de salud que les entregan pautas para su apoyo y ejecución en casa ver tabla 1.
En resumen los estudios relacionados en la tabla 1 exponen como principales razones para la no adherencia de los padres a las recomendaciones que ellos deben ejecutar en casa, las siguientes:
La percepción de falta de apoyo por parte de alguno de los dos padres, también el status de madre o padre soltero
Olvido de cómo se deben ejecutar los procedimientos
Falta de tiempo disponible para ejecutar los procedimientos
Poco sentido de responsabilidad tanto de los padres como de los niños con los procedimientos
La percepción de gravedad de la condición de salud por la cual se prescriben procedimientos en casa
La falta de familiaridad con algunos procedimientos
Barreras actitudinales negativas
Ante ese panorama medido y comprobado, no es de extrañar que en los procesos terapéuticos que requieren de la participación y compromiso activo de los padres , los resultados positivos sobre el incremento de habilidades para la escritura no resulten tan sencillos de alcanzar, y antes se hacen esperar, razón suficiente para no asumir ese hecho de manera simple o a la ligera, lo que estos estudios nos demuestran es la necesidad del acompañamiento terapéutico ocupacional directo y consistente en casa, como parte de las acciones para alcanzar los objetivos ,en conjunto con más acciones llevadas a cabo en el contexto escolar o en el consultorio; así como el dominio por parte de los terapeutas
ocupacionales de todos aquellos aspectos que impactan el desarrollo y la maduración de las habilidades requeridas para el aprendizaje de la escritura.
Lo anterior se complementa con lo reportado por (Vendrúsculo & Matsukura, 2007) en lo que han denominado factores protectores del desempeño escolar, ampliando el espectro de los mismos, del sentido de autoestima, autoeficacia y autoconcepto del niño, aspectos bien reconocidos, sumándole los siguientes factores protectores: el ambiente familiar, soporte social, calidad de vida, interacción familia - escuela, soporte académico ofrecido por los padres, rutinas y horarios definidos para estudiar jugar, comer y dormir, finalmente oportunidades de interacción positiva con los padres, todos estos factores se consideraron como determinantes para el adecuado desempeño escolar siendo independientes de las
realidades socioeconómicas de los niños, lo que nos lleva a reflexionar sobre los esfuerzos que aunamos para involucrar a la familia en un rol de facilitadores del proceso.
Desarrollo y Maduración de las Habilidades Requeridas para la Escritura.
Y es que para los Terapeutas ocupacionales quienes nos encargamos de favorecer el Desempeño Ocupacional, con todo lo que éste representa, no asumimos el proceso de adquisición de la escritura como solo un producto de la refinación de funciones biológicas o maduración, también buscamos comprender el resultado de complejas interrelaciones que influyen y determinan el proceso de desarrollo, algunos de estos determinantes del desarrollo de la escritura se evidencian en el proceso alfabetizador, en palabras de Ferreiro y Teberosky (Vissani et al., 2017) es la escritura a fin de cuentas un producto cultural poseedor de una naturaleza una función y un valor , estas dos psicólogas argentinas revolucionaron a finales de los años 70 las bases conceptuales tradicionales sobre la cuales se comprendía hasta entonces los procesos de alfabetización y aprendizaje de la lectoescritura, aplicando métodos piagetianos para su comprensión, sus resultados cambiarían drásticamente la mirada del individuo como resultado de una maduración biológica de habilidades y conductas observables y medibles, a la de sujeto cognoscente como receptor de un conocimiento recibido desde afuera, y productor de conocimiento. “En este sentido, esta perspectiva implica un giro radical: se trata de la lectoescritura como un objeto a aprender y ya no como un objeto a enseñar, lo que cambia fundamentalmente las preguntas sobre los métodos y la posición del docente”.(Vissani et al., 2017)
Escritura: Una Mirada desde el Desarrollo.
En su camino a la escritura, los niños progresan a través de una variedad de etapas (Gerde et al., 2014) y en cada una de ella se refleja lo que los niños saben de lo impreso:
Garabatos
Dibujos para representar la escritura, garabatos (por ejemplo, una
serie / patrón de bucles lineales o zig-zags)
Formas similares a letras (es decir, formas que se asemejan a las
letras)
Y finalmente Letras.
Etapas del Desarrollo de la Escritura.
Los niveles por los que, según Ferreiro y Teberosky, pasa el niño/a lo largo de su aprendizaje de la escritura, en síntesis, son las siguientes(Fases evolutivas en la adquisición de la escritura » Proyectos y trabajos escolares, n.d.):
“Primer nivel: escribir como reproducción de escribir en la persona alfabetizada:
En este nivel los niños reproducen los gestos del acto de escribir y algunas de las características formales, como la ausencia de elementos figurativos, la linealidad. Esta etapa se conoce también como fase de escritura indiferenciada. En este nivel los niños atribuyen a la escritura la función de designar, ya que para ellos lo escrito es el nombre del objeto. Es posible en esta etapa que escriban palabras como león con muchas más letras que la palabra margarita.”
“Segundo nivel: escribir como producción formalmente regulada para la creación de escrituras diferenciadas:
En este nivel el niño/a además de imitar el acto de escribir se interesa por las propiedades formales de los textos escritos. Pasa de percibir las características generales de la linealidad, unión de caracteres, etc., a las más específicas de escritura de su lengua, como número de caracteres, etc. El niño considera que debe haber una cantidad mínima de caracteres para que un escrito diga algo, considera que debe haber variación en el repertorio de caracteres, y considera que debe haber diferencias objetivas entre escrituras que designan cosas diferentes. En este nivel el niño/a es capaz de reproducir muchas letras e incluso se conocen los nombres de algunas de ellas, pero en ningún caso se les atribuye aún un valor fonético”.
“Tercer nivel: escribir como producción controlada por la segmentación silábica de la palabra.
El niño/a entra en este nivel cuando descubre que hay algún tipo de relación entre la escritura y la pauta sonora. El niño/a, en este nivel, a cada sílaba que reconoce en el plano oral le hace corresponder una representación gráfica. Además para cada sílaba escribe un símbolo y este símbolo coincide con una de las letras que representa alguno de los sonidos que componen la sílaba. Por ejemplo: para escribir pelota, puede escribir “plt”.
“Cuarto nivel: escribir como producción controlada por la segmentación silábico-alfabética de la palabra.
En este nivel se empieza a escribir más de una grafía para cada sílaba, comenzando por la vocal tónica y la primera consonante de la sílaba y luego por las vocales átonas, las consonantes finales y las intercaladas. En general el número de letras para cada palabra es menor al número convencional. La impresión es que quien ha escrito ha omitido letras”.
“Quinto nivel: escribir como producción controlada por la segmentación alfabético-exhaustiva de la palabra.
En esta etapa el niño/a establece y generaliza la correspondencia ente sonidos y grafías. En el primer momento de este nivel aparecen algunos problemas de escritura de sílabas inversas, trabadas y complejas. Con la escritura alfabética los niños poseen un buen dominio del código escrito, aunque en ocasiones, no realizan una escritura ortográfica correcta, pero si del todo comprensible”.
Todo lo anterior visto con una mirada puesta sobre la necesidad social y cultural del niño de querer expresar y representar símbolos y significados de manera escrita, es decir una mirada desde el enfoque de desarrollo humano, ahora bien, podremos abordar el refinamiento de habilidades requeridas para la formación física de las letras, es decir desde un enfoque de maduración.
Escritura: Una Mirada desde la Maduración.
Con ánimos de no extender el tiempo de lectura, y debido a la riqueza de evidencia científica al respecto, en este número de Enclave TO me limitaré en hacer un breve resumen explicativo de las habilidades requeridas para el aprendizaje y ejecución de la escritura en los términos que los estudios revisados lo plantean.
Enfoque CIF
Donica & Francis en su estudio del año 2015 titulado “Exploring Content Validity of Shore Handwriting Screening and Newly Developed Score Sheet With Pre-Kindergarten Students”(Donica & Francsis, 2015) el cual fue publicado en The Open Journal Of Occupational Therapy, una revista científica de acceso abierto impulsada por Western Michigan University y su departamento de Terapia Ocupacional, presenta una interesante relación de las habilidades requeridas para el aprendizaje de la escritura desde la perspectiva de los dominios de la Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud CIF de la manera como se muestra a continuación en la tabla 2:
Función Neurológica
La habilidad de aplicar el concepto de lateralidad a objetos, el cuerpo y la escritura, se encuentra determinada en primera instancia por la maduración neurológica y la adecuada integración de reflejos y consecuente a ello, es lo que le permite a los niños “identificar las alturas y las distancias, comprender el significado de las palabras relacionadas con el espacio, identificar la orientación de ciertas letras y números, reconocer formas en los casos en que su espacio la orientación ha sido alterada, escribiendo de manera legible, aprendiendo a leer, y organizando y calculando columnas de números” según Cheung y
colaboradores (Cheung et al., 2006).
Percepción Visual
Una de las habilidades más importantes y requeridas para el aprendizaje de la escritura es la percepción visual al respecto Richmond y colaboradores (Richmond et al., 2014) explican la relación entre las dificultades de percepción viso-espacial y visual motoras con el desarrollo de conceptos de coordinación bilateral y conceptos espaciales implicados en el aprendizaje de la escritura y otros aspectos ocupacionales en niños, definiendo como la percepción viso -espacial es la encargada de dar noción de formas tamaños, profundidades, y la percepción visual motora es el efecto acumulativo del aprendizaje de manipular objetos, y como ambas se conjugan en la experiencia de la escritura, en la tabla 3 se muestra un breve análisis de variables independientes y dependientes, entendidas como aquellas condiciones que al estar presentes facilitan, permiten o provocan la aparición de un funcionamiento más complejo o refinado y que al final determinan el proceso de maduración de la percepción visual y su participación en el aprendizaje de la
escritura.
En la anterior tabla se describen en secuencia algunos productos funcionales del proceso madurativo del sistema visual, a partir del ítem 3 de la tabla, la integración de los reflejos tónico asimétricos cervicales , los cuales se integran a nivel de tallo cerebral alrededor del quinto mes de nacido, hasta la subsecuente adquisición de habilidades relacionadas a la aplicación de los conceptos espaciales, y lateralidad en el propio cuerpo, en objetos y finalmente en el trazado de letras durante el aprendizaje de la escritura; para ampliar la conceptualización al respecto abordaremos por medio de un resumen analítico la propuesta de la Terapeuta Ocupacional Shelly Lane en 2011 (Lane., 2011) para Lane el procesamiento sensorial visual se encuentran altamente involucrado en el aprendizaje de la escritura, encontrando relación entre las funciones del sistema visual, sus proyecciones funcionales a partir de las vías neurológicas que transportan a los estímulos visuales para ser procesados en el sistema nervioso central y las respuestas funcionales manifiestas en los hitos de desarrollo del sistema visual, estas constituyen bases neurosensoriales requeridas para el aprendizaje de la escritura, relacionadas inclusive directamente con los procesos cognitivos y de senso-percepcion también necesarios, todos estos aspectos se detallan a continuación en la tabla 4:
Hitos del desarrollo visual:
Los cuales transcurren desde el séptimo mes de gestación hasta pasados los 7 años de edad.
Como es de comprender los hitos de desarrollo motor son posibles gracias a un sistema visual maduro y funcional, en la tabla 5 se enuncian las principales funciones de este sistema.
Funciones del sistema visual:
Las funciones son posibles a su vez gracias a las proyecciones de vías neuronales que permiten la transmisión e integración de impulsos en los centros superiores del sistema nervioso central, las cuales explicaremos aquí de manera esquemática y descriptiva sin pretender de llegar a detalles neurofisiológicos.
Vías Neurológicas y Proyecciones Funcionales:
La anterior ilustración muestra las vías neurológicas por las cuales transita la información visual desde el globo ocular como su órgano receptor, hasta la principal proyección funcional en la corteza visual occipital, dándose un proceso pasó a paso en donde:
1. en una primera instancia la entrada visual converge en la superficie de la retina…
2. específicamente a nivel de células ganglionares, quienes distribuyen la información en dirección del…
3. quiasma óptico, quien envía el input binocular hacia…
4. los núcleos geniculares laterales…
5. distribuyendo por vías radiales ópticas hacia la corteza occipital visual en las áreas V1 Y Área 17.
En adelante el impulso es distribuido por vías de asociación hacia otras áreas de la corteza para cumplir proyecciones funcionales que conforman el procesamiento visual:
Hacia el lóbulo temporal: para procesar información de identificación y reconocimiento de los objetos, así como atención a los detalles visuales.
Hacia el lóbulo parietal para encontrarse e integrarse con otras modalidades sensoriales, es decir, integrándose con información propioceptiva, táctil, kinestésica, vestibular y auditiva; aquí al integrarse la información visual con la información de los otros sentidos, ocurre la función de orientación del cuerpo en el espacio, así como la identificación de los objetos en el espacio y su relación entre ellos y el cuerpo.
Hacia la corteza prefrontal: la información visual es utilizada para aportar a la toma de decisiones y formulación de planes motores, aquí también se generan la actividad motora sacádica y de seguimiento visual, tan importante durante la escritura.
Funciones Cognitivas Relacionadas a la Percepción Visual
Pero la actividad de los procesos visuales no acaban ahí, existen aquellas funciones perceptuales y relacionadas a la Cognición a esta función se suman una serie de habilidades, que si bien son perceptuales, no podemos desligar del procesamiento mental superior dado a la complejidad del funcionamiento del sistema nervioso central
De los aportes de Lane se infiere como los déficits viso –espaciales son el origen para una serie de problemáticas que interfieren en el aprendizaje de la escritura como retraso en la adquisición de habilidades motoras finas y de manipulación, déficits atencionales, dificultades concomitantes relacionadas al aprendizaje de la lectura y las matemáticas; al tiempo que funcionalmente se presentan otros problemas básicos subyacentes al déficit viso – espacial, como lo son: la pobre integración visual-vestibular-propioceptiva, pobre lateralización, y pobre mapeo espacial.
Percepción Háptica y Kinestésica
El que para un adecuado proceso de maduración y desarrollo de las habilidades para el aprendizaje de la escritura sea necesaria la inhibición o integración de los reflejos tónicos, pone de manifiesto el protagonismo de funciones neuromusculares relacionadas al movimiento y más específicamente a la coordinación de los movimientos de las extremidades superiores los cuales dependen de la calidad del tono muscular, lo que en consecuencia determina el patrón de agarre que el niño usa durante el proceso de aprendizaje de la escritura y la velocidad, fluidez y legibilidad de los trazos que realiza. Otros aspectos determinantes en el aprendizaje de la escritura es la maduración de los sistemas táctil, vestibular y propioceptivo en cuanto a la funcionalidad de sus circuitos de procesamiento neurosensorial kinestésico y háptica (Yu, 2011) y sus implicaciones en habilidades de agarre y manipulación del lápiz, así como en la velocidad y legibilidad de los trazos, detallados en la siguiente ilustración
Influencia del Input y procesamiento de estímulos hápticos y kinestésicos presentes en el aprendizaje y ejecución de la escritura, demostrado en niños de seis a ocho años (Yu, 2011)
La cual muestra como:
1. Durante la escritura los estímulos asociados a la percepción háptica y kinestésica son detectados por diversos órganos receptores en la piel, los músculos y las articulaciones de los dedos y las manos.
2. La percepción creada por los estímulos viaja a través de las vías medulares ascendentes, hasta el tallo cerebral y el tálamo, y luego llegar a la corteza somato sensorial y al cerebelo, quienes trasmiten las percepciones a la corteza motora.
3. La corteza motora analiza e integra la información de las percepciones háptica y kinestésicas y da comandos motores para realizar la escritura a mano.
4. Estos comandos viajan por vías descendentes a centros medios (cerebelo, tálamo y ganglios basales) funcionalmente encargados de imprimir fluidez y coordinación a las trayectorias de los actos motores gruesos y finos.
5. Los comandos motores ya “filtrados” por los centros medios siguen su curso vía cortico espinal, para ser ejecutados en actos motores finos por las estructuras osteomusculares de manos y dedos
6. El sistema nervioso recibe constantemente información sensorial de la mano y los dedos, y utiliza esta información para ajustar y corregir la trayectoria de la mano durante la escritura.
7. La información de retroalimentación de las percepciones háptica y kinestésica durante la escritura a mano se dirigen a la corteza somato sensorial y al cerebelo, luego van a la corteza motora para completar el ciclo.
Agarre del Lápiz
Aunque como terapeutas ocupacionales hemos de esforzarnos en ampliar nuestro panorama discursivo y conceptual respecto al aprendizaje de la escritura, es una realidad que el peso de la evidencia científica reportada al respecto se ha posicionado tradicionalmente en modelos dominantes basados en la noción de programas motores, concentrándose específicamente en el rol del procesamiento sensorial visual, kinestésico, y háptico; y en como el cerebro medio, el cerebelo y la corteza premotora dorsal izquierda son de importancia fundamental en el aprendizaje motor, y como estos podrían estar en el centro de la adquisición de la escritura a mano, demostrando como esta se caracteriza por la transición de movimientos aprendidos en niños más pequeños, a un control automático de toda la trayectoria cuando los programas motores se memorizan para la ejecución de una escritura fluida (Palmis et al., 2017) , es por esa razón que hemos incluido, en la tabla 7 una secuencia de estudios realizados en poblaciones representativas y que han dado cuenta del análisis de los tipos de agarres que ejecutan los niños y niñas durante su transición de aprendizaje de la escritura y manipulación del lápiz, así como los tipos de agarres que son considerados “agarres maduros” es decir aquellos patrones de agarres en los que es mejor el desempeño al escribir y que serían reflejo de un sistema nervioso central maduro.
De los estudios en mención son los hallazgos de Tseng los que resultan referenciales aun en la actualidad debido a que no solo comparó sus hallazgos con los de estudios anteriores como en el realizado por Scheck y Henderson quienes a su vez se referenciaban en consensos. Estudios como el realizado por (Koziatek & Powell, 2003) demuestran la relación existente entre la velocidad y calidad de la escritura con el tipo de
agarre del lápiz, en niños de cuarto grado, los resultados indicaron que un agarre más maduro como el trípode dinámico y cuádruple dinámico permiten al niño ejecutar mayor número de letras por minuto, a diferencia de aquellos niños del mismo grado escolar que poseían agarres inmaduros como el interdigital o el trípode estático; por su parte (Naider-Steinhart & Katz-Leurer, 2007) hallaron una relación de diferencia entre la actividad muscular del hombro y la actividad muscular del pulgar; cuanto más variable es la actividad muscular del hombro, así mismo más variable será la actividad muscular del pulgar (siendo esta una actividad menos eficiente y energéticamente menos económica, es decir, el niño se cansa con facilidad) y viceversa , entre menos variabilidad en la actividad muscular del hombro, es menos variable la actividad muscular del pulgar, hallándose asociación entre la menor variabilidad de la actividad muscular del pulgar con una ejecución de trazos de mejor calidad y una letra más legible, en otras palabras una musculatura de hombros y escapulas bien activada y cumpliendo su función estabilizadora de manera óptima facilita la funcionalidad de los músculos del dedo pulgar en función de guiar mejor las trayectorias de movimientos que dirigen al lápiz durante la escritura, de esta manera deberíamos promover actividad muscular tónica o isométrica en el hombro y vigilar la adecuada actividad fásica o isotónica del pulgar, haciendo salvedad de que aún no se podría considerar estas relaciones encontradas como determinantes únicos de la calidad de la escritura, esto ya que aún persiste la duda: ¿Qué componente, velocidad, calidad o una combinación de los dos, es de mayor importancia en el aprendizaje de la escritura?, esta situación es detectable en aquellos niños que presentan problemas de integración sensorial, bajo tono muscular, o antecedentes de problemas en su Neurodesarrollo que acusan vestigios de reflejos tónico nucales en edades de aprendizaje de trazos y grafías pues les cuesta activar adecuadamente la musculatura estabilizadora de la cintura escapular.
Evaluación de las Habilidades Requeridas Para el Aprendizaje de la Escritura
(Donica & Francis, 2015) exploraron la validación de contenido de un instrumento de evaluación para la escritura a mano, un instrumento entre tantos que existen hoy disponibles para tal fin, lo que resulta ser interesante del estudio al ser de validación de constructo conceptual y de contenido, es la juiciosa revisión de autores que les llevaron a esclarecer cuales son las habilidades a evaluar, en otras palabras, lograron establecer aquellas habilidades pre requisitos o que son requeridas para el aprendizaje de la escritura, y que por tanto son susceptibles de ser evaluadas, a continuación un cuadro que resume los hallazgos de este estudio, el cual considero aprovechable en el entendido de que no es la pretensión de este volumen abordar a profundidad los métodos específicos de evaluación, pero si aportar claridad sobre los factores críticos a evaluar.
Ya para 2014 (Shooman & Rosenblum, 2014) nos proponían un tamizaje centrado en la detección temprana de situaciones relacionada a la ejecución del dibujo en preescolares y pudieran ser tomadas como predictores de las futuras habilidades para la escritura, ya que según las autoras “Las dificultades con el dibujo pueden indicar dificultades con el desarrollo de la organización espacial y pueden afectar negativamente el desarrollo de las habilidades de escritura. Los niños que tienen dificultades para manipular los símbolos, formas y formas en el papel pueden tener oportunidades limitadas para desarrollar la alfabetización temprana y las habilidades de pensamiento. Luego ayudar a un niño a dominar las habilidades visuales y motoras en el preescolar es más rápido y más fácil que ayudarlo a ponerse al día con esas habilidades cuando el niño está luchando con la escritura a mano en la escuela primaria” lo cual resulta en una óptima relación costo beneficio en términos de lo terapéutico proyectando los programas de remediación en los primeros años de la primaria, así que este cuestionario de tamizaje del dominio del dibujo permite al profesional de terapia ocupacional evaluar el desempeño del niño utilizando una escala Likert de 5 puntos que varía de 0 (nunca) a 4 (siempre); Las puntuaciones más altas indican un rendimiento más bajo. El puntaje final se calcula promediando los puntajes de los 10 ítems:
Recomendaciones para el Abordaje de las Habilidades Requeridas Para el Aprendizaje de la Escritura
En cuanto a este tópico he recurrido a crear una lista de recomendaciones prácticas a partir de Las descripciones de métodos de abordaje reportados en la evidencia científica de intervenciones de terapia ocupacional que trabajan las habilidades requeridas para el aprendizaje de la escritura:
Evidencia Científica: "Dificultades de Escritura en el Contexto Escolar Chileno: Abordaje de Terapia Ocupacional y la Utilización de Estrategias de Integración Sensorial (Angulo & Arenas, 2016)"
Recomendaciones practicas para intervenir:
-Realizar la intervención en un contexto de juego
-Mantener una buena posición del cuerpo y del papel (favorecer el enderezamiento del tronco, posicionamiento correcto de codos, línea media, disociación segmentaria)
-Engrosar lápices para facilitar el agarre
-Durante la intervención considerar intereses del niño y la motivación intrínseca
-Desarrollar habilidades de percepción visual (percepción de figura-fondo, discriminación visual, etc.)
-Entregar sugerencias de integración sensorial a profesores que favorezcan las actividades de escritura en niños.
-Evitar sensación de fracaso , favorecer el sentido de logro
-Unión de puntos-Remarcar letras ( sobre un modelo)
-Actividades sensoriales preparatorias: Antes de comenzar práctica de escritura, otorgar estimulación táctil con masas, harina, semillas, etc.
-Desarrollar habilidades de discriminación visual, detectando diferencia entre imagen de letras y letras construidas.
-Utilización de estimulación vestibular y propioceptiva conjunta para regular alerta, mejorar postura, mejorar coordinación visomotora, etc.
-Permitir la utilización de letra imprenta v/s manuscrita
-Desarrollar actividades que promuevan un patrón de agarre pulgar-índice-anular, fortalecimiento de la prensión pulgar-índice- anular, y actividades de una mano y estabilización.
-Utilización de lápices de diversas texturas y tamaños (por ej. lápices vibradores, lápices con peso, etc.)
-Utilización de cojines de semilla o de agua, cambiar silla tradicional por pelota, maní terapéutico u otro para favorecer integración sensorial en actividades de escritura.
-Incluir peso, mochila de peso durante las actividades de escritura
-Entregar sugerencias a profesores que favorezcan las actividades de escritura en niños con problemas de integración sensorial.
Evidencia Científica: "Effectiveness of an integrated handwriting program for first-grade students: A pilot study.(Case-Smith et al., 2011)"
Recomendaciones practicas para intervenir:
PROGRAMA WRITE START: incluyó veinticuatro sesiones de 45 minutos que se implementaron dos veces por semana durante 12 semanas. El programa fue desarrollado por terapeutas ocupacionales y educadores con los objetivos explícitos de prevenir problemas de escritura y promover la escritura fluida en estudiantes de todos los niveles de funcionalidad. Los seis elementos centrales del Programa Write Start son los siguientes:
1. Cada sesión fue planeada e implementada por un equipo de co-enseñanza de dos maestros y un terapeuta ocupacional.
2. Los maestros y el terapeuta modelaron la formación de letras y proporcionaron pistas verbales simples y consistentes para la formación de letras.
3. Los alumnos copiaron del modelo y se dedicaron a la práctica repetida.
4. Los estudiantes fueron colocados en grupos de 6 a 7 que rotaron a través de estaciones enfatizando aspectos complementarios de escritura a mano.
5. Los maestros y el terapeuta proporcionaron comentarios frecuentes que incluían la corrección de errores, el fomento de la autoevaluación y elogio de los esfuerzos de los alumnos.
6. El equipo supervisó y evaluó el desempeño de los estudiantes para guiar su selección de estrategias de instrucción de escritura a mano. Cada semana, los maestros y el terapeuta ocupacional se reunieron para planificar las sesiones de escritura a mano de esa semana.
Evidencia Científica: "Assessing Handwriting Intervention Effectiveness in Elementary School Students: A Two-Group Controlled Study (Howe et al., 2013)"
Recomendaciones practicas para intervenir:
CLUB ESCOLAR DE ESCRITURA: Una intervención para ser ejecutada en el entorno escolar de manera grupal y que cuenta con dos ejes de trabajo: a) actividades grupales de práctica intensiva de escritura y b) actividades viso-perceptuales y motoras.
20 minutos para:
-Los niños responden “La pregunta del día” con su mejor letra en sus diarios.
-Trabajar en un libro de escritura a mano con una variedad de lápices. y empuñaduras de lápiz.
-Participan en el intercambio y la retroalimentación: Cuando terminan una página, encierran en un círculo las tres palabras más legibles o mejor escritas e Intercambian página con otro estudiante, Encerrando en un círculo la palabra más legible en las páginas de cada uno.
15 minutos para:
-Trabajar en el libro comercial de “Escritura Sin lágrimas”.
-Recibir instrucciones (por ejemplo, modelos de letras con flechas, demostración de formación de letras).
-Generación de texto: practique habilidades de escritura a mano de alto nivel: Escribiendo cartas (por
ejemplo, escribir cartas a maestros, compañeros de clase, padres, por su propia elección del tema)
-Concurso de recetas (por ejemplo, escriba los bocadillos favoritos y una receta de cómo hacerlos)
10 minutos para:
“Hangman” o juego del muñeco quemado o el ahorcado, juegos de escribir categorías de palabras como el juego del STOP, y otros juegos que usan escritura a mano en una pizarra vertical
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Bibliografia
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